Dr. Lea Schulz

E-Learning Expertin – Sonderschullehrerin – Studienleiterin

Kategorie: Literatur

Spielend lernen! Computerspiele(n) in Unterricht und Schule

Zusammenfassung und Übertragung auf Inklusion

Die Texte sind im Rahmen des Seminars der Europa-Universität Flensburg entstanden. Die Studierenden rezensieren Texte zum Thema Digitale Medien und/oder Inklusion und übertragen die Inhalte auf einen diklusiven Unterricht. Die Meinung der Autoren muss sich nicht zwangsläufig mit der Meinung der Seiteninhaberin decken.

Autorin: Lisa-Marie Freitag

Die Schriftenreihe „Spielend lernen“ Computerspiele(n) in Schule und Unterricht“, herausgegeben von Wolfgang Zielinski, Sandra Aßmann, Kai Kaspar und Peter Moormann umfasst insgesamt 17 Beiträge von verschiedenen Autoren, die sich mit dem Thema Computerspiele(n) im Unterricht auseinandersetzen. Für die Fragestellung, welche Vorteile das Lernen über oder mit Computerspielen für die Inklusion hat, gibt es in dieser Schriftenreihe nicht den einen expliziten Text, sondern die Ergebnisse werden aus verschiedenen Texten zusammengetragen. Hierbei werden allerdings nicht alle Texte Berücksichtigung finden, da nicht alle Ergebnisse für die Frage bereithalten.

Chancen und Herausforderungen beim Lernen mit und durch Computerspiele

Computerspiele zählen genau genommen nicht zu den Bildungsmedien und gehören nicht zur digitalen Lernumgebung (vgl. Zielinski 2017, S. 10), trotzdem rücken die Potentiale von Computerspielen über das Unterhaltungsmedium hinaus immer mehr in den Fokus. So wird beispielsweise seit 2015 im Zuge des Deutschen Computerpreises auch in der Kategorie „Bestes Serious Game“ nominiert und verliehen. Bei der Entwicklung und Vermarktung von Serious Games beteiligen sich unter anderem auch Schulbuchverlage (vgl. Breuer 2017, S. 17) . Lehrkräften, die Computerspiele in den Unterricht einbeziehen wollen, müssen sich in den Vorbereitungen einigen Herausforderungen stellen. Zunächst einmal muss die Bereitschaft vorhanden sein, viel Zeit darin zu investieren sich mit der Thematik auseinanderzusetzen, da viele Spiele lediglich aus dem Internet herunterzuladen sind und der Angebotspool dort groß ist, so dass sich zunächst einmal ein Überblick verschafft werden muss (vgl. Heinz & Welsch 2017, S. 65f.). In diesem Zuge muss sich dann auch damit auseinandergesetzt werden, welche Spiele durch die technischen Voraussetzungen in der Schule überhaupt durchführbar sind und auch, ob die Sicherheitsprogramme der Schule eine Installation der Spiele zulassen.

Darüber hinaus muss darauf geachtet werden, dass es in vielen Computerspielen auf Grund des spielerischen Anspruchs zu einer starken Vereinfachung von beispielsweise historischen Ereignissen, so dass „Zerrbilder der Wirklichkeit“(vgl. ebd. S. 67) entstehen können. Will man also ein Computerspiel für seinen Unterricht nutzen, ist es in jedem Fall notwendig, dass man das Computerspiel nicht für sich sprechen lässt, sondern immer Hintergrundinfos liefert und erarbeitet. Zudem muss sich im Vorfeld gemeinsam mit den Schüler*innen dem Thema Computerspiele genähert werden. Das Lernen mit Computerspielen muss von den Lehrkräften begleitet, eingeordnet und reflektiert werden, so dass die geplante Aneignung von Fachwissen auch wirklich geschehen kann (vgl. ebd. S. 67f.). Neben diesen Herausforderungen gehen mit dem Lernen durch und mit Computerspielen auch einige Chancen einher. Zunächst kann der Anreiz, ein Computerspiel in der Schule zu spielen bei Schüler*innen die Motivation steigern, da es für einige oder auch viele bereits ein fester Bestandteil der eigenen Mediennutzung in der Freizeit darstellt. So kann ein möglicherweise weniger attraktives Thema durch die Nutzung dieses digitalen Mediums das Interesse bedeutend steigern. Hinzukommend bieten Computerspiele die Möglichkeit eine neue oder andere Sichtweise auf Themen zu erlangen, da Computerspiele interaktiver sind als beispielsweise Schulbücher. Hierdurch sind die spielenden interaktiv eingebunden und mittendrin im digitalen Geschehen (vgl. ebd. S. 68).

Inklusion durch und mit Computerspielen

Über diese Chancen hinaus bieten in den Unterricht einbezogene Computerspiele auch didaktisches Potential, welches auch für die Inklusion von Bedeutung ist. Denn die meisten Computerspiele bieten verschiedene Schwierigkeitsstufen an, so dass hier bereits eine Differenzierung zu finden ist. Schüler*innen, welche bereits viel Erfahrung mit Computerspielen haben und denen der Einstieg dadurch leichter fällt, können sich höheren Anforderungen stellen, so dass hier die Motivation nicht verloren geht. Gleichzeitig können Schüler*innen, welche sich noch nicht so stark mit Computerspielen auseinandergesetzt haben mit niedrigeren Anforderungen einsteigen, so dass es hier nicht gleich zu Beginn zu Überforderungen kommt, welche möglicherweise einen schnellen Verlust der Motivation nach sich ziehen könnten. Neben diesen Differenzierungen, welche sich zunächst auf die Fähigkeiten im Bedienen von Computerspielen konzentrieren bieten Computerspiele auch auf der inhaltlichen Ebene verschiedene Stufen an, die sich an die Fähigkeiten der Schüler*innen anpassen. So werden die Aufgaben mit steigendem Level schwerer und die Herausforderungen steigen. Das Computerspiel meldet den Schüler*innen stets zurück, wie weit sie es schon geschafft haben, bietet aber auch Verbesserungsvorschläge an, für den Fall, dass etwas einmal nicht so leicht von der Hand geht. Aus diesem Grund wird die Frustrationsrate bei den Schüler*innen niedrig gehalten, da die Rückmeldung konstruktiv erfolgt und dann für den weiteren Spielverlauf gut eingesetzt werden kann (vgl. ebd. S. 69). Aus Fehlern werden in einem Computerspiel gelernt, sie spielen hier gar eine wichtige Rolle. Für die Inklusion wären Computerspiele also schon eine gute Möglichkeit, Schüler*innen aktiv und selbstgesteuert zu einem Thema „spielen“ zu lassen, da ein jeder hier in seinem eigenen Tempo arbeiten kann und eine Differenzierung durch die Strukturen der Spiele bereits vorhanden ist.

Fazit und eigene Meinung

Wie aus den Beiträgen der Schriftenreihe hervorgegangen ist, bieten Computerspiele für den inklusiven Unterricht einige Chancen, welche vor allem darin bestehen, dass die gegebenen Strukturen von Computerspielen durch unterschiedliche Anforderungslevel bereits bei der Differenzierung helfen. Allerdings ging aus den Beiträgen auch hervor, dass es bisher wenige Studien gab, die den Lernerfolg, den Computerspiele mit sich bringen, wirklich untersucht haben.

Meiner Meinung nach können Computerspiele im Unterricht auf jeden Fall eine Motivation bei Schüler*innen wecken, welche der Unterricht mit dem Schulbuch vielleicht nicht hervorrufen kann. Besonders für den Einstieg in ein Thema kann die spielerische Annäherung an dieses sehr gewinnbringend sein und das Interesse wecken. Zudem können Computerspiele viele Dinge auch unbewusst vermitteln, wie zum Beispiel durch den Hintergrund, so dass Schüler*innen einen Eindruck vermittelt bekommen, wie es in einer bestimmten historischen Epoche von dem Stadtaufbau oder den Bauwerken her aussah, ohne, dass ihnen dies aktiv nähergebracht wurde. Es steht aber außer Frage, dass sich die Lehrkraft im Vorfeld sehr intensiv mit dem gewählten Computerspiel auseinandersetzen muss, um alle potentiellen Fehlerquellen zu kennen und auch jeder Zeit in der Lage zu sein, den Schüler*innen helfend zur Seite zu stehen. Auch können Computerspiele nicht alleine die Arbeit einer Unterrichtseinheit verrichten und es sollte in jedem Fall vor-und nachbereitet werden, von Beginn an Hilfestellungen geleistet werden, sowie Regeln beim Umgang mit Computerspielen erarbeitet werden. Computerspiele sind im Unterricht auf jeden Fall eine Option, die man nach intensiver Auseinandersetzung mit einbeziehen kann, sei es als Einführung, die eigenständige Erarbeitung oder auch als Impuls für Diskussionen.
Es lässt sich auf jeden Fall festhalten, dass Computerspiele nicht nur als reine Unterhaltung dienen können, sondern auch eine lernförderliche Wirkung haben können.

Literatur- und Quellenverzeichnis

Breuer, Johannes: Non vitae, sed ludo discimus? Grenzen des Lernens mit Computerspielen, in: Zielinski, Wolfgang/ Aßmann, Saskia/ Kaspar, Kai/ Moormann Peter (Hgg.): Spielend lernen! Computerspiele(n) in Schule und Unterricht, Marl 2017, S.17-26.

Heinz, Daniel/ Welsch, Thomas: Medienpädagogik und Schule: Herausforderungen und Chancen beim Einsatz digitaler Spiele im Unterricht, in: Zielinski, Wolfgang/ Aßmann, Saskia/ Kaspar, Kai/ Moormann Peter (Hgg.): Spielend lernen! Computerspiele(n) in Schule und Unterricht, Marl 2017, S.65-74.

Zielinksi, Wolfgang: Ein „unfassbarer Mehraufwand“? oder: Computerspiele(n) und das Primat des Pädagogischen, in: Zielinski, Wolfgang/ Aßmann, Saskia/ Kaspar, Kai/ Moormann Peter (Hgg.): Spielend lernen! Computerspiele(n) in Schule und Unterricht, Marl 2017, S.9-15.

Mit digitalen Spielen inklusiven Unterricht gestalten

Die Texte sind im Rahmen des Seminars der Europa-Universität Flensburg entstanden. Die Studierenden rezensieren Texte zum Thema Digitale Medien und/oder Inklusion und übertragen die Inhalte auf einen diklusiven Unterricht. Die Meinung der Autoren muss sich nicht zwangsläufig mit der Meinung der Seiteninhaberin decken.

Autorin: Franziska Wendte

Schmoelz, A., Kremsner, G., Proyer, M., Pfeiffer, D., Möhlen, L-K. & Karpouzis, K. (2017). Inklusiver Unterricht mit Digitalen Spielen.

Microsoft Word – Textfee
In Digitale Grundbildung Band 55 Nr. 2. medienimpulse. Download am 06.02.2020

1. Allgemein

Exklusion ist ein Bestandteil unsere heutige Gesellschaft – von Ausgrenzen von Menschen mit Migrationshintergrund oder Menschen mit Behinderung, alltäglichen Mobbing und Diskriminierungshandlungen bis zu Ungleichheiten im Bildungsbereich. Der Artikel „Inklusiver Unterricht mit Digitalen Spielen“ von Schmoelz et al. 2017 beschäftigt sich mit der Thematik „Inklusion durch Spiele im Unterricht zu fördern“. Im Folgenden erfolgt eine Zusammenfassung dieses Artikels und meine Sichtweise zu der Thematik.

2. Soziale Inklusion

Es besteht ein enger Zusammenhang zwischen Exklusion, Integration und sozialer Inklusion. In den meisten europäischen Ländern kommen alle drei Systeme in verschiedenen Ausmaßen und/oder Kombinationen vor. Jedes Modell kann zudem entweder aus der Sicht eines Zugehörigen (also von Personen innerhalb des Kreises) oder aus der Sicht eines Außenstehenden (eine Person außerhalb des Kreises) interpretiert werden.

Modell von Exklusion, Integration und Inklusion (aus Schmoelz et al. 2017)
Abb 1: Modell von Exklusion, Integration und Inklusion (aus Schmoelz et al. 2017)

Im Modell der Exklusion wird einem Menschen oder bestimmten sozialen Gruppen die Teilhabe an der Gesellschaft verwehrt. Häufig spielen die Gegebenheiten des Elternhauses eine bedeutende Rolle wie zum Beispiel Armut und/oder Arbeitslosigkeit. Bourdieu spricht in diesen Zusammenhang von fehlendem kulturellem Kapital, welches wiederum zu einem Nachteil im Bereich Bildung führt. Da aber eine gute Bildung in unserer heutigen Gesellschaft als Hauptfaktor zur Teilhabe darstellt, reproduzieren sich durch unser Schulsystem systematisch Exklusionsmechanismen, Machtkonstellationen und gesellschaftliche Ungleichheiten.

Bei Integration wird sich bemüht die „Außenstehenden“ in die Gesellschaft einzubeziehen. Dennoch gibt es hier immer noch einen gewissen Grad von Exklusion. Ein Beispiel wären Behinderten-Einrichtungen oder -Schulen. Allerdings gilt der Begriff seit Anfang der 2000er- Jahre als veraltet.

Inklusion ist das Prinzip der vollen Teilhabe und Forderung von gleichem Zugang auf allen Ebenen. Jeder sollte die Kontrolle über sein/ihr Leben haben. Nach John O ́Brien sollte jeder die Verantwortung übernehmen, das Gemeinschaftsleben zu fördern und zu verbessern, sodass jeder mit den gleichen Bedingungen ohne bestimmte Voraussetzungen daran teilnehmen kann.

3. Spiele für soziale Inklusion

Zuerst müssen wir uns vor Augen führen, dass Spiele keine direkte Maßnahme sind, um soziale Ungleichheiten wie Armut und sozialer Ausgrenzung zu verhindern. Aber sie können zum Nachdenken anregen und bestimmte Lern- und Empowerment-Prozesse wie soziale Teilhabe und Kommunikation begünstigen. Beim Spielen entstehen Prozesse des Nachdenkens über die eigenen Handlungen und Meinungen, woraufhin neue Strategien entwickelt werden können. Unter Empowerment sind Strategien gemeint, die entwickelt werden müssen, um ein selbstbestimmtes Leben führen zu können. Kinder können durch Spiele Fähigkeiten entwickeln, die ihnen bei später wichtigen Aufgaben helfen können. Da ein Spiel eine sichere Umgebung bietet, kann das Handeln im Spiel später auf die reale Welt übertragen werden. So können Schüler zur Teilhabe an der Gesellschaft befähigt werden.

Zu beachten ist die Zugänglichkeit für die verschiedenen Zielgruppen. Barrieren, wie technische, müssen deshalb möglichst geringgehalten werden. Aber auch die pädagogische Einbettung im Unterricht spielt eine entscheidende Rolle. Denn es erfordert eine professionelle Planung und Umsetzung. Um inklusiven Unterricht zu gestalten sind vor allem ein didaktischer Perspektivwechsel, sowie die Zusammenarbeit von Lehrer/innen, Flexibilität und Differenzierung erforderlich. „Spielbasiertes Lernen wird gefördert, wenn das Lernen auf die Bedürfnisse, Überzeugungen und Fähigkeiten jeder/s Spielerin zugeschnitten ist (Egenfeldt- Nielsen 2007).“ (Schmoelz et al. 2017, S. 16)

4. Spiel-basierter Dialog

Bei spiel-basierten Dialogen werden die eben gemachten Spielerfahrungen reflektiert und diskutiert. Dieses reflektierende Denken gilt als Schlüsselkompetenz zur Förderung von sozialer Inklusion. Es gibt verschiedenen Formen der spiel-basierenden Dialoge, unter anderem der narrativ-sokratischer Dialog und die bildbasierte Debatte.

4.1 Narrativ-sokratischer Dialog

Der narrativ-sokratischer Dialog ist in drei Phasen unterteilt. In der generativen Phase stellt der Begleiter/die Begleiterin (z.B. eine Lehrkraft) eine Frage/mehrere Fragen. Der Beantworter/die Beantworterin/die Beantworter (z.B. Schüler) haben nun Zeit, ohne jegliche Unterbrechungen zu reden. Der Begleiter greift nur ein, um bestimmte Argumente zu festigen oder um das Gespräch am Laufen zu halten.

Daraufhin folgt die immanente Phase. Hier sollen die Hauptaspekte aus der generativen Phase nochmal aufgegriffen bzw. bekräftigt werden. Der Begleiter stellt Fragen, die den Befragten/die Befragte/die Befragten dazu bringt/dazu bringen sich zu überlegen, wie ihre/seine Gedanken über eine Erfahrung entstanden sind. Ein zweites Ziel ist das Rekonstruieren der persönlichen Geschichte durch bestimmte persönliche Erfahrungen.

In der exmanenten Phase stellt der Begleiter/die Begleiterin Fragen, um neue Themengebiete zu eröffnen. Das ist die einzige Phase, indem der Begleiter/die Begleiterin Aspekte einbringt, die nicht von den Teilnehmern selbst genannt wurden. Es geht hier auch um die Stellung von sokratischen Fragen, um eine Beurteilung und kritische Betrachtung des bereits Gesagten zu erlangen.

4.2 Bildbasierte Debatte

Der Begleiter/die Begleiterin legt verschiedene Bilder mit verschiedenen Aspekten aus. Es geht hauptsächlich um gesellschaftliche Fragen. So können die Bilder zum Beispiel eine Frau mit einer Burka, ein Flüchtlingslager oder das Thema „Behinderung“ aufzeigen. Jeder der Teilnehmer soll sich nun ein Bild aussuchen und erklärt im Plenum, was sie/er über das Bild denkt und warum es dieses Bild ausgewählt hat. Sinn und Zweck dieser Übung ist das Bewusstsein und die kritische Betrachtung sowie die Auseinandersetzung mit verschiedenen gesellschaftlichen Aspekten bzw. Fragen. Auch zeigt sich hier die Aufgeschlossenheit gegenüber verschiedenen Perspektiven eines bestimmten Themas.

5. Forschungsmethoden und Diskussion

Schmoelz et al. 2017 stellt drei Unterrichtsszenarien vor, welche in unterschiedlichen pädagogischen Settings erprobt und untersucht wurden. Es wurde sich dabei auch an einen inklusiven Ansatz orientiert. Es wurden verschiedene nicht-akademische Gruppen miteinbezogen in dem gesamten Forschungsprozess – vom Entwickeln der Forschungsfragen bis hin zur Datenerfassung und Auswertung. „Der oberste Grundsatz von inklusiver Forschung ist, Forschung mit statt über Menschen zu betreiben – und zwar mit einem Schwerpunkt gemeinschaftlich geteiltes bzw. erarbeitetes Fachwissen.“ (Schmoelz et al. 2017, S. 22)

Ergebnisse zeigten die zentralen Probleme in Schulen bezüglich Exklusion und Ungleichheiten. Als erster Aspekt das zentrale Thema Mobbing in Verbindung mit Rassismus und Diskriminierung gegenüber anderen Schülern/innen. Spannungen zwischen sozialen Einbezogenen und Ausgeschlossenen manifestieren sich besonders in Schulen. Durch strenge curriculare Vorgaben bleibt wenig Raum, Erfahrungen zu Themen wie globalen Krisen, Terrorismus, Flüchtlingskrisen und politischen Kontroversen in Bezug auf alltägliche Krisen zu thematisieren und Schüler/innen zum Nachdenken zu regen. Die erprobten Unterrichtszenarien mit Spielen sowie spielbasierten-Dialoge ermöglichen einen inklusiven Unterrichtsansatz und können zentrale Problemlagen somit thematisieren. Wichtig ist aber, wie bereits erwähnt, die pädagogische Einbettung. Schüler/innen müssen als Experten/Expertinnen in den (digitalen) Spielen agieren können. Sind eine professionelle pädagogische Einstellung und die Möglichkeit nicht vorhanden für Schüler als Experte agieren zu können, so wird das Potential von Spielen oder spielerischen Dialogen massiv eingeschränkt und führt nicht zum gewünschten Ergebnis.

6. Stellungnahme

Ich glaube nicht, dass digitale Spiele allein dabei helfen, Diskriminierung und Ausgrenzung zu verhindern. Wie bereits erwähnt ist die pädagogische Einbettung von großer Bedeutung . Dennoch denke ich, dass Spiele einen Beitrag dazu leisten können, dass Schüler über gesellschaftliche Strukturen reflektieren und somit eventuelle Verhaltensstrukturen erkennen und auflösen können. Aber sie bekämpfen meiner Meinung nach nicht die Ursache.

Strukturen und Muster von Diskriminierung und Exklusion greifen viel höher und nicht nur auf schulischer Ebene. Es fängt schon in unserer Erziehung an. Wer von seinen Eltern immer wieder hört „Ausländer sind das Problem“ oder „Spiel bloß nicht mit dem. Der ist kein guter Umgang für dich.“, der entwickelt Verhaltensmuster, die diskriminierend auf andere sein können. Solche Erziehungsmuster sitzen oft sehr tief.

Allein unser Schulsystem ist auf Homogenität ausgerichtet. Wie soll hier Heterogenität geschweige denn Inklusion berücksichtigt werden? Es wird immer wieder berichtet von Lehrkräften, die klassischen Unterricht in einen inklusiven Unterricht umstrukturieren sollen. Aber ich bin der Meinung, um dieses Ziel möglichst erfolgreich durchsetzen zu können, ein bedeutender Aspekt eine Umstrukturierung des Schulsystems sein sollte. Bis dahin müssen wir als Lehrkräfte aber das Beste daraus machen. Und der Einsatz von Spielen im Unterricht könnte durchaus ein Ansatz dafür sein, aber es erfordert sicher noch mehr.

Digitale Medien als Sache im Sachunterricht

Die Texte sind im Rahmen des Seminars der Europa-Universität Flensburg entstanden. Die Studierenden rezensieren Texte zum Thema Digitale Medien und/oder Inklusion und übertragen die Inhalte auf einen diklusiven Unterricht. Die Meinung der Autoren muss sich nicht zwangsläufig mit der Meinung der Seiteninhaberin decken.

Autorin: Carina Meier

Gervé, Friedrich (2016): Digitale Medien als „Sache“ des Sachunterrichts.

In: Peschel, Markus/Irion, Thomas (Hrsg.): Neue Medien in der Grundschule 2.0: Grundlagen- Konzepte-Perspektiven. Frankfurt am Main: Grundschulverband e.V., S. 121-134.

Die digitalen Medien werden schon früh ein Teil der kindlichen Lebenswelt, indem die Kinder selbst das massive Angebot, zum Beispiel der Unterhaltungsmedien nutzen oder den selbstverständlichen Gebrauch der digitalen Medien in ihrem Umfeld wahrnehmen. Aus diesem Grund ist es nach dem Prinzip der Lebensweltorientierung, die Aufgabe des Sachunterrichtes, digitale Medien im Unterricht zu behandeln (vgl. GDSU, 2013, S. 10; vgl. Gervé, 2016, S.122).

Friedrich Gervé (2016) zeigt auf, dass die digitalen Medien in der unterrichtlichen Praxis häufig als Werkzeuge zur Welterschließung eingesetzt werden (vgl. S. 121), dadurch, dass sie Sachverhalte und Phänomene für die Kinder veranschaulichen und zugänglich machen (vgl. Gervé, 2015, S. 496). Für den Sachunterricht eröffnet sich jedoch neben dem Lernen mit Medien, auch der Bereich Lernen über Medien, indem die digitalen Medien als Lerngegenstand, als Sache im Unterricht, vielperspektivisch behandelt werden und zu „einer aktiv-kritischen Auseinandersetzung […] nach dem Prinzip der Handlungs- und Problemorientierung“ (Gervé, 2016, S. 122) führen können. Bei dem Einsatz der digitalen Medien als Lerngegenstand ist zu beachten, dass dieser didaktisch aufbereitet werden muss. Als Folge für die Lehrer*innenbildung bedeutet dies, dass das Erkennen des Bildungspotenzials eines Gegenstandes und die Einbindung in die Praxis bereits in der Ausbildung gefördert werden muss (vgl. ebd. S. 132). Dadurch sind die Lehrkräfte aufgefordert, „den Kindern offener zuzuschauen, zuzuhören und mehr zuzutrauen, als sie kontrolliert und in traditioneller Systematik belehren zu wollen“ (ebd.). Es gilt, sich die neue Alltagssprache der Zeit der Digitalisierung anzueignen, um den Unterricht kompetent führen und die Inhalte vermitteln zu können. Der internationale TPACK-Ansatz von Koehler/Mishra (2009) beinhaltet dazu Lehrkompetenzen, die für die Nutzung von digitalen Medien im schulischen Kontext unabdingbar sind (vgl. Irion, 2016, S.28).

Die Medienkompetenz beschreibt das Ziel der Medienerziehung im Unterricht, welche nach Gervé (2016) neben den „Kenntnisse[n] über Funktionen“ der digitale Medien, auch Fähigkeiten und Fertigkeiten in Bezug auf die Anwendung der Kenntnisse und „Einstellungen als normative Voraussetzung für ein verantwortliches Handeln“ (vgl. ebd., S. 122) mit digitalen Medien umfasst. Die digitalen Medien als Unterrichtsgegenstand können aus allen Perspektiven des Sachunterrichts betrachtet und sogar fächerübergreifend (z.B. im Kunstunterricht) unterrichtet werden. Gervé (2016) zeigt in seinem Text verschiedene Methoden und Themenbereiche für den Unterricht auf, die es erlauben, digitale Medien als Sache zu betrachten (Abb. 1). Er stellt mit seinen Beispielen heraus, dass neben der Medienbedienung (vgl. ebd., S. 125) auch die Nutzung von digitalen Medien durch die eigene Dokumentation über Strichlisten im Unterricht behandelt werden und dadurch „die Wahrnehmung des eigenen Verhaltens und dessen Reflexion im Vergleich mit anderen“ (ebd. S. 126-127) bei den Kindern hervorgerufen werden kann und insofern zur verantwortlichen Selbstbestimmung beiträgt.

Darstellung verschiedener Medien als Unterrichtsgegenstand
Medien als Unterrichtsgegenstand: Themenbereiche (entnommen aus Gervé, 2016, S. 124)

Einsatz der digitalen Medien im inklusiven Unterricht

Neben den sachunterrichtlichen Perspektiven der Gesellschaft für Sachunterricht (GDSU) lassen die digitalen Medien ebenfalls eine Perspektive für den inklusiven Unterricht erkennen und „versprechen eine wahre Teilhabe von Schüler(inne)n […], die drohen aufgrund von Behinderung, Migrationshintergrund oder geringerer Bildungschancen von der Gesellschaft ausgeschlossen zu werden“ (Schulz, 2018, S. 345). Durch den Einsatz der digitalen Medien gelingt vor allem das individualisierte Lernen, indem E-Learning-Programme den Lernenden ermöglichen, sich in ihrem eigenen Lerntempo die Unterrichtsinhalte anzueignen und den Lehrenden die Differenzierung der Inhalte und Aufgabenstellungen erleichtern. Aber auch auf der Ebene der Lerngruppe ergeben sich viele Handlungsmöglichkeiten für den inklusiven Unterricht (vgl. ebd., S. 346). Gervé ist der Überzeugung, dass „das Prinzip der Diversität als Chance“ erst durch die Inklusion aller Lernenden deutlich wird (2016, S. 122).

Meiner Meinung nach ergeben sich gerade durch die heterogene Zusammensetzung einer Lerngruppe, Möglichkeiten zum kooperativen und kollaborativen Lernen, welche durch den Einsatz von digitalen Medien eine neue Ebene erreichen. Die Kommunikation innerhalb einer Arbeitsgruppe kann über die digitalen Medien z.B. in Chatrooms, auch außerhalb der Unterrichtszeit erfolgen und Arbeitsergebnisse können an einem gemeinsamen Dokument über Google Docs bearbeitet und gemeinsam zu einem Endprodukt zusammengefügt werden. So führt beispielsweise ein krankheitsbedingtes Fehlen eines Gruppenmitgliedes im Unterricht nicht zwangsläufig dazu, dass das kranke Kind oder die gesamte Gruppe im Arbeitsprozess und Lernprozess zurückbleibt. Zusätzlich gestatten die digitalen Medien die Aufteilung von einzelnen Arbeitsschritten und begünstigen bei den Schülerinnen und Schülern die intrinsische (Lern-)Motivation, da die Aufgaben nach vorhandenem Interesse und Erfahrung im Anforderungsbereich unter den Gruppenmitgliedern vergeben werden können. Des Weiteren erlaubt es der Einsatz der digitalen Medien im Sachunterricht, Phänomene der belebten und unbelebten Umwelt genauer zu untersuchen, Informationsrecherche im Internet zu betreiben und demzufolge den Kindern wissenschaftliche Arbeits- und Forschungsmethoden aufzuzeigen, sodass die von der KMK (2016) geforderten Kompetenzbereiche (vgl. S. 10-13) im Unterricht vermittelt werden können.

Bei all dem Potenzial, welches die digitalen Medien für das Lernen im Sachunterricht mitbringen, zeigen sie auch Grenzen des Lernens auf. „Sie tragen zu einer zunehmenden Beschleunigung der Weltbegegnung bei“ (Gervé, 2015, S. 497), sodass darauf geachtet werden muss, dass der Einsatz der digitalen Medien die reale Sachbegegnung nicht ersetzt (vgl. Blaseio, 2017, S. 6). Des Weiteren muss der Unterricht von kompetenten Lehrkräften geplant werden, damit die digitalen Medien nicht ohne didaktische Überlegungen im Unterricht verwendet werden. Dazu bieten bereits einige Universitäten verpflichtende Veranstaltungen zur digitalen Bildung an, jedoch gilt es auch den derzeit praktizierenden Lehrkräften Möglichkeiten anzubieten, sich die Kompetenzen im Bereich der digitalen Medien anzueignen und sie dabei zu unterstützen. Der Blick in die Zukunft fordert, dass der (Sach- )Unterricht an Grundschulen die digitalen Medien als Werkzeuge und als Unterrichtsgegenstand thematisieren muss, um jedem Kind, mit oder ohne Behinderung, Migrationshintergrund etc., die „zukünftige Teilhabe und Gestaltung an der digitalen Gesellschaft“ (Irion/Kammerl, 2018, S.9) zu gewährleisten und um die Anschlussfähigkeit an die weiterführende Schule zu erfüllen (vgl. GDSU, 2013, S.10) .

Literatur

Blaseio, Beate (2017): Mit digitalen Medien lernen. Einsatz digitaler Medien im Sachunterricht. In: Grundschulunterricht. Sachunterricht, H.64. Jahrgang, Nr.2., S. 4-7.

Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts (GDSU) (2013): Perspektivrahmen Sachunterricht. Julius Klinkhardt: Bad Heilbrunn.

Gervé, Friedrich (2015): Digitale Medien. In: Kahlert, Joachim, et al. (Hrsg.): Handbuch der Didaktik des Sachunterrichts. 2. Aufl., Julius Klinkhardt: Bad Heilbrunn, S. 496-500.

Gervé, Friedrich (2016): Digitale Medien als „Sache“ des Sachunterrichts. In: Peschel, Markus/Irion, Thomas (Hrsg.): Neue Medien in der Grundschule 2.0: Grundlagen- Konzepte-Perspektiven. Frankfurt am Main: Grundschulverband e.V., S. 121-134.

Irion, Thomas (2016): Digitale Medienbildung in der Grundschule. Primarstufenspezifische und medienpädagogische Anforderungen. In: Peschel, Markus/Irion, Thomas (Hrsg.): Neue Medien in der Grundschule 2.0: Grundlagen- Konzepte-Perspektiven. Frankfurt am Main: Grundschulverband e.V., S. 16-32.

Irion, Thomas; Kammerl, Rudolf (2018): In der digitalen Welt. Digitalisierung und medienpädagogische Aufgaben der Schule. Die Grundschulzeitschrift, 32. Jahrgang., Nr. 307., Friedrich-Verlag. S. 6-11.

Kultusministerkonferenz (2016): Bildung in der digitalen Welt. Strategie der Kultusministerkonferenz. KMK: Berlin.

Schulz, Lea (2018): Digitale Medien im Bereich Inklusion. In: Lütje-Klose, Birgit/Riecke-Baulecke, Thomas/Werning, Rolf (Hrsg.): Basiswissen Lehrerbildung: Inklusion in Schule und Unterricht. Grundlagen in der Sonderpädagogik. Seelze: Klett/Kallmeyer. S. 344-367.

Abbildungen

Abbildung 1: Medien als Unterrichtsgegenstand: Themenbereiche. In: Medienbedienung als Themenbereich. Gedanken zu Methoden und Unterrichtspraxis. In: Gervé, Friedrich (2016): Digitale Medien als „Sache“ des Sachunterrichts. In: Peschel, Markus/Irion, Thomas (Hrsg.): Neue Medien in der Grundschule 2.0: Grundlagen- Konzepte-Perspektiven. Frankfurt am Main: Grundschulverband e.V., S. 121-134.

Lernen im „diklusiven“ Zeitalter?

Die Texte sind im Rahmen des Seminars der Europa-Universität Flensburg entstanden. Die Studierenden rezensieren wissenschaftliche Literatur zum Thema Digitale Medien und/oder Inklusion und übertragen die Inhalte auf einen diklusiven Unterricht. Die Meinung der Autoren muss sich nicht zwangsläufig mit der Meinung der Seitenbetreiberin decken.

von einer anonymen Autorin (sie ist der Seiteninhaberin bekannt)

Lernen im digitalen Zeitalter. In: Erziehungssystem, Lehrerbildung, Lernen, Neue Medien, Schulentwicklung.


Nach dem ARtikel von Lisa Rosa (2017), LINK, Aufgerufen am: 19.12.2019

Der wissenschaftliche Artikel „Lernen im digitalen Zeitalter“ von Lisa Rosa wurde 2017 veröffentlicht und fordert dazu auf, den Lern – und Wissensbegiff neu zu überdenken und ihn im Kontext der entwickelten Medienepochen zu betrachten (vgl. Rosa 2017).

Die Autorin beschreibt zu Beginn ihres Artikels die aktuelle Bedeutung von Medien innerhalb der Lehrerausbildung. Dabei stellt sie heraus, dass ein altes Verständnis des Medienbegriffs und den Medien im Kontext der Unterrichtsplanung besteht. Die Medien werden in der Unterrichtsplanung im letzten Schritt berücksichtigt und stehen damit ganz am Ende der Prioritäten. Daher werden von Lehrpersonen in der Regel „[…] [die] Medien als austauschbare Container [gesehen], in denen das Material [für die Schülerinnen und Schüler] ausgeliefert [werden kann]“ (ebd.). Dieses Denken widerspricht der Vorstellung vom eigentlichen Wesen der Medien. Sie sind keine leeren Behälterformen, durch die man Wissen ausliefern kann und stellen auch kein beliebiges Werkzeug dar, das am Ende der Unterrichtsplanung ausgewählt werden kann, sondern sie stehen in der Beziehung zu einer Kulturbezogenheit. Medien, die im Unterricht eingesetzt werden, wie zum Beispiel der Computer, sind zwar Werkzeuge, aber nicht nur, da sie zugleich Informationsüberbringer (Medium) sind und somit eine Form unserer Kommunikation darstellen (ebd.).

In der Postmoderne umfasst der Begriff des Mediums den gesamten geschaffenen Kulturraum von dem Medium selbst. Durch das Medium wird ein Kulturraum eröffnet und er entfaltet sich gleichzeitig. In diesem Kulturraum findet das Lernen von den Schülerinnen und Schülern statt (ebd.).

Innerhalb des Unterrichts oder der Unterrichtsplanung sollten die Medien daher in Form von verschiedenen Ebenen gedacht werden (siehe Abbildung 1).


Abb. 1: Medien als Ebenen. Rosa, L. (2017) Lernen im digitalen Zeitalter. In: Erziehungssystem, Lehrerbildung, Lernen, Neue Medien, Schulentwicklung.

Hierbei werden die Medien in Form ihrer verschiedensten Ebenen differenziert aufgefasst und bilden damit die Medienkonstellation, in der sich die komplexe Organisationsstruktur der vielen Medien wiederfindet (ebd.). Benutzt eine Lehrperson den OHP (Overhead – Projektor) im Unterricht, um einen Text zur französischen Revolution zu erarbeiten, so ergeben sich folgende Ebenen: die Ebene der Geräte stellt der OHP dar, die Ebene der Werkzeuge umfasst der Text oder auch die Sprache, während die sozietalkulturelle Ebene die Bedeutungszusammenhänge von Frankreich zu dieser Zeit darstellt oder den Diskurs umfassen kann.

Erst wenn die Lehrperson versteht, auf welchen Ebenen das eingesetzte Medium agiert und welche Konstellation dies ergibt, kann das Medium sinnvoll im Unterricht eingesetzt werden (ebd.). In der modernen Gesellschaftswissenschaft versucht man eine Vorstellung von Medien in Epochen zu erschaffen, um die historische Entwicklung des Menschen anhand der Mediengeschichte nachvollziehen zu können. So werden zum Beispiel die Epochen in der Abhängigkeit von den Entwicklungen der Medien gesehen. Die Entwicklung der Schrift, des Buchdruckes und später des Computers und des Internets hatten unterschiedliche Auswirkungen auf die Entwicklung des Menschen und die Gesellschaft. Betrachtet man nun das Verständnis von Lernen und Wissen, so ist es logisch, dass sich je nach der Entwicklung der Medien auch das Verständnis von Lernen und Wissen verändert hat (ebd.)

Die Erarbeitung oder das Erlernen von Wissen steht immer im direkten Bezug zum Lernenden und hat damit immer eine persönliche Bedeutung für den Lernenden selbst. Die Wissensproduktion findet nicht nur im Lerner selbst statt, sondern ist gekoppelt an den sozialen Raum und dessen Austausch, in dem der Lerner sich befindet. Daher ist Wissen immer kontext – und perspektivabhängig. Wissen wird heute als eine ununterbrochene(r) Kommunikation oder Austausch aufgefasst, in dem es um Informationsbedeutungen geht (ebd.). Durch den medialen Fortschritt, vor allem durch das Internet, ist das potenzielle Wissen sehr schnell und fast immer verfügbar. Der Lernende kann über die verschiedensten und zahlreichen Informationen über einen Wissensgegenstand verfügen. Dabei ist die Urteilskraft des Lerners gefordert, da der Wissensgegenstand ungefiltert hinsichtlich der Zuverlässigkeit auf ihn einwirken kann. Jeder muss folglich also, um die Zuverlässigkeit von den abgerufenen Informationen beurteilen zu können, mehr Wissen haben, als es noch in der vorherigen Medienepoche der Fall war. „Nicht mehr die einzelnen Inhalte stehen im Vordergrund, sondern die Fähigkeiten, solche Inhalte selbst zusammenzusuchen, sie untereinander mit persönlichem Sinn in Beziehung zu setzen [und zu verstehen], zu beurteilen und selbst zu produzieren“ (ebd.). Genau dieser Schwerpunkt wird auch im 4 – K – Modell aufgegriffen. In den Bereichen der Kreativität und dem des kritischen Denkens wird die beschriebene Kompetenz wiedergespiegelt (vgl. Muuß – Merholz 2017).

Durch den medialen Wandel änderte sich nicht nur die Auffassung von Wissen, sondern auch das Lernverständnis. Hierzu hat Lisa Rosa eine Grafik (siehe Abbildung 2) erstellt, in der sie die Medienepochen des Buchdruckes und der des digitalen Zeitalters hinsichtlich des Lernverständnisses
gegenüberstellt (vgl. Rosa (2017)). Entscheiden hierbei ist, dass sich zwei unterschiedliche Denkmodelle bezüglich des Lernverständnisses ergeben. Im Buchdruckzeitalter wird Lernen aufgrund der gegebenen Medien als Form des „Büffelns“ aufgefasst, während heute es eher ein „Rauskriegen“ ist (ebd.).


Abb. 2: Medien als Ebenen. Rosa, L. (2017) Lernen im digitalen Zeitalter. In: Erziehungssystem, Lehrerbildung, Lernen, Neue Medien, Schulentwicklung.

Im Alltag außerhalb der Schule ist das neue Lernverständnis durch die mediale Entwicklung bereits vollständig etabliert. Es ist ein neues Lernverständnis, in dem die aktuellen Medien genutzt werden, „[…] um problemorientiert, autodidaktisch und im Austausch mit Anderen nach seinem [eigenen] persönlichen Sinn zu lernen“ (ebd.). Diese gegenwärtige Auffassung und der Umgang mit Lernen und Wissen sind in der Schule noch nicht angekommen, geschweige denn umgesetzt. Dies liegt vor allem in der Schwerfälligkeit von Institutionen sich den historischen Veränderungen anzupassen (ebd.).

Für den inklusiven und digitalen Unterricht bedeutet die Erkenntnis des neuen Wissens und Lernbegriffes im Kontext der Medienepochen ein fundamentales Umdenken hinsichtlich der Unterrichtsplanung und Gestaltung. Das Medium dient als eine Form der kulturellen Vermittlung, als Hilfsgegenstand für die Erschließung des Lerngegenstands (ebd.). Gliedert man das Medium in seine einzelnen Ebenen auf, so ergeben sich neue Erkenntnisse über die gegenseitige Beeinflussung zwischen den Ebenen, sodass zum Beispiel die App „WDR – AR“ im Kontext des Geschichtsunterrichtes spezifischer und zielführender eingesetzt werden könnte.

Mit dem Bewusstsein, dass die Wissensproduktion immer Lerner orientiert ist, ergibt sich die Implikation eines individualisierten Unterrichtes. In dem Unterricht soll jeder Lerner die Chance haben, sich auf eine individuelle Art und Weise mit dem Lerngegenstand im sozialen Raum der Klasse bzw. des Unterrichtes auseinandersetzen zu können. Die Schülerinnen und Schüler müssen eine angemessene Lernumgebung von ihrer Lernperson gestellt bekommen, in der sie selbst mit dem Lerngegenstand agieren können und durch erforschende, problemorientierte und kommunikative Aufgabenstellungen dazu angeleitet werden (ebd.). Neben dem individuellen Erarbeiten von Wissen und dem Prozess des „Herauskriegens“ im Sinne des Lernverständnisses der heutigen Medienepoche müssen Lehrpersonen eine umfassende Medienkompetenz vermitteln, mit der idealerweise jeder Lerner die Zuverlässigkeit seiner Informationen überprüfen kann.

Literatur:

Rosa, Lisa (2017): Lernen im digitalen Zeitalter. In: Erziehungssystem, Lehrerbildung, Lernen, Neue Medien, Schulentwicklung. Link Aufgerufen am: 19.12.2019

Muuß-Merholz, Jöran (2017): Die 4K -Skills: Was meint Kreativität, kritisches Denken, Kollaboration, Kommunikation? In: Jöran und Konsorten. Agentur für Bildung. Link Aufgerufen am: 27.12.2019

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